|
Типообраз
Как мы уже заметили, в изобразительном творчестве детей,
как и в речевом развитии, существует «переходная
грамматика». Каждый последующий период развития
характеризуется освоением новой изобразительной схемы.
Схема — неточное слово. Я бы назвала это типообразом, т.
е. тем образом, который закреплен определенным типом
изображения.
Расширение связей между предметами ведет к усложнению,
насыщению композиций. Нарисованные и вылепленные
предметы стремятся взаимодействовать друг с другом,
однако это взаимодействие пока выражается схематично —
знаками. Треугольник пластилина на вылепленной девочке
обозначает юбку. Ребенка не заботит, как выглядит
девочка в юбке сзади. Пока он мыслит «фронтально».
Изображает все анфас.
В 4—5 лет детьми еще не осознаны подвижность
одушевленных предметов и динамизм самих связей между
ними. Для этого возраста характерно «нарабатывание»
большого количества типообразов, это пора называния
окружающих явлений уже не только словом (речь освоена),
но и линией и формой.
К 6—7 годам в рисунках детей появляются профильные
изображения, люди со спины; прежде неподвижные уточки и
лебеди склоняют пластилиновые шеи, пьют воду из
пластилиновой лужи.
Мир приходит в движение.
Метаморфозы, превращения теперь так занимают ребенка,
что он, увлекшись изображением какого-то одного
предмета, забывает о цельности всей композиции.
Персонаж, многократно освоенный ребенком, заживает своей
жизнью. Солнце, небо, цветы остаются на рисунках, но уже
как фон, от которого освободиться мешает только
привычка. Потребности в изображении солнца над мышью,
несущей крупу, нет. Атрибуты «целого мира» постепенно и
вовсе вытесняются найденным, выработанным типообразом.
Первый освоенный типообраз влечет за собой другие.
Сперва, например, лошадь (овал с ушами, гривой и
хвостом, поставленный на ноги) неподвижна. Затем она
делает первый шаг, путается в ногах, но, окрепнув на
листе, разгоняется, пускается вскачь. Много раз
проигранный сюжет с бегущей лошадью обращает внимание
ребенка на нарисованного им человека. Лошадь бежит,
человек стоит на месте. Почему так? И вот человек
спохватывается, поворачивается в профиль и мчится за
лошадью.
Изобретенный ребенком динамический типообраз начинает
фигурировать во всех работах, включаясь в разнообразные
контакты (ситуации). Он отрабатывается в серии рисунков
или скульптур. Возникает серийность. Серийность помогает
ребенку раздернуть сюжет в пространстве и во времени.
Графический сюжет, как и словесный, строится по хорошо
усвоенной (из сказок), жестко структурированной схеме,
где непременно наличие завязки, кульминации и развязки.
Теперь на рисунках все приходит в движение. Одушевленные
и неодушевленные предметы становятся персонажами.
Молоток гонится за гвоздем, еж убегает от телеграфного
столба, приняв его за удава.
Если ребенок остановится на изображении персонажей, на
рисовании комиксов — дело плохо. Так случается часто,
поскольку высокий уровень изображения достигается им как
раз к школе. В школе поначалу ребенка поощряют, ставят
пятерки за «свободную тему». К концу первого класса, а
иногда и первого полугодия ребенок приходит в тупик. Его
способности эксплуатируются, но не развиваются. Он
начинает повторяться. Тиражирует своих персонажей, пока
ему не надоест рисовать вообще. Именно так случилось с
сотнями моих талантливых учеников.
Счастливый билет
Перед сном дочь просит «записать сказку».
В самом произвольном месте, ближе к концу листа, она
сама ставит жирную, «видную» точку. Сказка будет до этих
пор.
Предел положен, и она начинает рассказывать, поглядывая
за взрослой рукой, продвигающейся все ниже и ниже. За
несколько сантиметров до точки она делает паузу, видимо,
в этот момент охватывая мыслью сумбурное целое, и лихо
завершает историю. Удивительно, как бы далеко ни уносила
ее фантазия, концы обязательно сходятся с концами.
Название всегда содержит в свернутом виде главную мысль.
К названию отношение самое ответственное: оно
варьируется, уточняется, и, когда окончательный вариант
найден, рассказ идет потоком, без корректировки.
Мальчик взял трех ящериц к себе
Я гулял по тропинке, которая росла на самом большом
холме. У нас в деревне была бочка, под которой не было
никакого жилья, ни насекомых, никого. И было озеро,
около которого были большие камни, и в камнях все время
росли травинки, которые никак не могли погибнуть.
Травинки скучали и очень просились, чтобы их сорвали.
Я замечал, что под травинками все время что-то
шевелится. Вдруг в ясный день я заметил, как из-под
травинки вылезли ящерицы. Это были не только подружки,
это были сестры. Ящерицы волокли за собой маленького
жучка, но жучок остановился и стоял. Теперь они волокли
за собой не жучка, а муху, но муха взлетела и села мне
на нос.
Ящерицы качали головой:
— Боже мой, вся наша добыча улетает прямо из-под ног.
Или это муха была, или Жучка, — пробормотали ящерицы на
своем ящерином, очень сложном языке.
— Вот стрекоза летит, мы ее должны съесть, но она же
такая длинная, как истукан, — сказала младшая ящерица.
— Да ничего такого, — пробормотали ящерицы, покачав
головой.
— Болванка, — сказала старшая ящерица младшей, — почему
бы не есть стрекоз, мы же их длинней!
— Почему наш знакомый жучок сразу упал в обморок, когда
увидел стрекозу? — спросила младшая.
— Но мы же не жучок знакомый, — ответила старшая, — мы
три культурных ящерицы.
— А ты нас думаешь величать жучком, тем более одним, —
сказала другая.
Я медленно наклонил руку и взял их на ладонь.
— Да, они мне пригодятся, — сказал я.
Так я взял трех ящериц, которые, как попугаи, научились
говорить на человеческом языке.
Конец
Перед словами «Я медленно наклонил руку...» Маня
остановилась. Точка близка! Рассказ тотчас закруглился.
История исчерпала себя не потому, что больше нечего было
сказать, таково было условие — до точки.
На одном из занятий в присутствии Мани зашел разговор о
счастье. Не помню уж, как он возник, но тема
животрепещущая — высказывались все:
— У нас в деревне сирень растет, с пятью лепестками. Я
летом наемся — и весь год счастливая.
— А мама говорит, что счастье не продается и не
покупается. Потому что я попросила сахарную вату купить,
а у мамы денег не было.
— А я видела целый вагон счастья. Даже состав целый. Там
«Жигули» везли. Новенькие.
— Зато я счастливых билетов наберу, наберу по автобусам
и дома, после ужина, все съем. Мне потом такие сны
снятся!
Известие про счастливые билеты взволновало Маню. И дома
она потребовала записать рассказ, возможно сочиненный
уже по дороге.
Как человек ел счастливые билеты
Однажды мальчик ехал в автобусе. Там были все билеты
счастливые. Он их откручивал и ел. Прохожие думали,
отчего, почему и зачем он жует билеты, и никак не могли
додуматься. Потом мальчик пересел в другой автобус. Там
не было счастливого билета. Тогда он пересел в такси и
сжевал рубль, который собирался дать шоферу.
Дома у него была огромная куча билетов, и он ее всю
сжевал. Назавтра у него заболел живот. И мальчик
подумал: «Как же так, они должны были принести мне
счастье, а принесли одно боленье живота? Поскорее бы
избавиться от этого счастья!»
Кончилось боленье живота, и он поехал в магазин на своем
любимом автобусе, где всегда были счастливые билеты. И
он взял билет и снова сжевал.
— Что вы жуете? — спросил какой-то гражданин.
— Билет.
— Запрещается жевать билет, потому что это химия.
Вдруг у мальчика какая-то мысль странная произошла, что
не надо есть билеты, и он очнулся. Но дома у него
остался запас счастливых билетов, и он съел их на
завтрак. Это он так завтракал. Но тут у него заболела
голова, и он решил закончить всю эту историю.
На самом деле голова заболела у Мани, к тому же мы
приближались к точке.
Рассуждансы
«Земную жизнь пройдя до середины, я заблудился в
сумрачном лесу...» — слова Данте как нельзя более точно
передают то состояние, в которое я впала к середине
книги.
Мы полны «благих намерений». За это нас отхлестал Чехов.
Помните барышень, которые желали немедленно принести
пользу. Отправиться в народ, накормить всех крестьянских
детей разом. Благородный порыв. За него потом еще долго
можно себя уважать. Быть хорошей, но прежде всего в
своих собственных глазах, значит «впасть в прелесть»,
говоря языком христиан. Чехов, Лесков, Лев Толстой,
Достоевский терзались проблемами добра и зла. Подоплекой
добрых и злых поступков. «Не все, что разумно и полезно,
есть добро», — говорили они нам, потомкам. «Подумайте,
не спешите», — упреждали они нас, будто бы предвидя,
через какие бедствия предстоит пройти двадцатому веку.
Ослепленные «высокой целью» — «впавшие в прелесть» —
тираны, а вслед за ними целые народы истребляли как сами
себя, так и друг друга. Стремительный век.
Беспрецедентный по уничтожению миллионов людей. И
все-таки ни добрые, ни честные, ни совестливые не
перевелись. Утверждая материализм, мы восхищаемся,
увековечиваем легендарные подвиги идеалистов.
Кем были Корчак, Мать Мария, Войно-Ясенецкий, Вавилов?
Разве это не люди идеи? Одни совершали свои подвиги во
имя Божье, другие — во имя Гуманизма, третьи — во имя
Высшей Красоты. Земная жизнь ни для кого из них не была
пределом устремлений. Их устремление — Вечность!
«В жилах каждого столетия течет чужая, не его кровь, и
чем сильней, исторически интенсивней век, тем тяжелее
вес этой чужой крови», — писал О. Мандельштам.
Мы — дети девятнадцатого века, вскормлены его культурой.
Нынешние нравственные ценности мы все еще поверяем по
классике. Мы тоскуем по тем временам так же, как
деревенский житель, осевший в городе, тоскует по
деревне, которой давно не существует на белом свете.
Онтологическая картина прошлого мира содержала в себе
далеко отнесенные друг от друга небо - рай - верх и
землю - ад - низ. Свод нравственных законов был четким.
Теперь мы отняли культуру от религии, дали ей полную
независимость. Пространство жизни видоизменилось, нет ни
ада, ни рая, ни чистилища меж ними. Лишенная своих
корней, культура трансформировалась. Она стала служанкой
цивилизации. Некоторые, правда, считают, что этот
«перекос» начался еще со времен Просвещения. А может
быть, и раньше, в эпоху Возрождения, когда Человек стал
писаться с заглавной буквы, когда он ощутил себя венцом
творения.
Бурная переоценка ценностей потому и происходила в нашем
веке, что мы лишились устойчивого равновесия, отвергли
Высший Суд. И сами стали судьями себе.
Людям духовным, прозревающим будущее, всегда было
трудно, тесно в детерминированном мире.
И сейчас тесно. Причинность сводит с ума.
Детерминизм в мышлении, по словам О. Мандельштама,
приводит к «всепониманию, граничащему с ничего
непониманием». Всему можно найти причину, при этом
ничего не прояснив в пронизанном многочисленными связями
целом.
«Движение бесконечной цепи явлений без начала и конца
есть именно дурная бесконечность. Она ничего не говорит
уму, ищущему единства и связи. Ум... не есть знание и
совокупность знаний, а есть хватка, прием, метод» (О.
Мандельштам).
Именно творчество детей дает нам возможность увидеть
воочию единство и связи.
Мысли детей глобальны (недаром поэт мечтал «лелеять»
детские мысли), хотя предмет их часто пустяшен. В чем же
состоит та чистота, к которой мы, взрослые, стремимся
вспять?
В ясности связей с предметным, соприродным миром;
ребенок единится с миром с помощью этих ясных связей.
Его влечет живая конкретность. В ней ему и открывается
мироздание.
Человек не умнеет ни по синхронии, ни по диахронии.
Сократ не глупее Белинского, ребенок не глупее
взрослого. Иначе откуда: «Устами младенца глаголет
истина»?
С годами накапливается опыт, углубляется понимание, но
теряется ощущение единства целого. И только на каком-то
невероятном витке судьбы оно вдруг обретается. На
мгновение. Так открылся мир Андрею Болконскому на
Аустерлицком поле.
В лепке ребенок узаконивает вещность вещей. В скульптуре
- связи, упрятанные внутрь материи. Они заключены в ней
самой и за классической поверхностью античной статуи —
драматизм внутреннего напряжения формы. Холодный мрамор
требует мужества творца. И творец не работает по
поверхности. Он режет камень, чтобы обнажить богатство
заключенного в нем немого смысла.
Вечность и вещность — вот что утверждает ребенок,
вылепливая из пластилина простые, но причудливые формы.
В том, как он подходит к делу, видны «хватка, прием,
метод». Это — проявление «мужающего ума», а не
тренировка мелких суставов пальцев.
Предыдущий текст пестрит «потомучтами» и «оттогочтами».
Детерминизм, разъевший сознание, превращает цельную
мысль в крошево. Линейная логика не рождает объемного,
целостного представления о предмете.
Подрастая, дети утрачивают непосредственность, но
обретают ту самую вторую реальность, которая и есть
культура.
Через культуру и историю они выходят к качественно иному
сознанию, где часть имевшихся связей утрачивается, а
часть — углубляется. «Я», «эго» теперь выступают вперед,
личный опыт становится главенствующим. Возникают узловые
проблемы, их разрешение подросток ищет уже не только в
«обитаемой» среде, но и в литературе. Потому и
идентифицирует себя с персонажем книги, потому способен
зачитываться до самозабвения. Острый сюжет,
стремительное развитие событий, мытарства главного
героя, в результате оказавшегося победителем, вот на чем
взрастает нормальный подросток. Но Федры он не осилит.
Страстей ее не поймет.
Не преодолев ни разу в жизни сопротивление материала,
трудно понять величие, красоту «Пьеты Рондонини», где
мрамор, оставленный нетронутым у ног «Пьеты», истекает
человеческими слезами.
Внимать культуре — высшая радость, и она дается
восхождением человеческого духа к основе, цельности
бытия.
Сначала мир открывается нам навстречу, потом мы тащимся
у него на поводу, блуждаем в «сумрачном лесу». Но лес не
бесконечен, и мы, уставшие и измученные, выходим на
дорогу. Наши связи с миром вновь свободны, они не путы.
Теперь они могут быть уподоблены разветвившимся по-над
землей корням вековой сосны. Мы укореняемся в мире, наши
связи с жизнью упрочились. Но как в детстве, так и
теперь ими управляет любовь.
Любовь космична по своей природе. «Космизм»
миропонимания и мирочувствия в стихах Гомера и Уитмена,
в пьесах Шекспира и Еврипида.
Детское мышление, а значит и творчество, космично. Оно
охватывает разом все явления и запечатлевает их в речи,
рисунках, скульптурах. Предметы разных уровней и
категорий сосуществуют в единстве. Эти связи вневременны.
Взросление наступает именно тогда, когда ребенок впервые
задастся мыслью, что будет потом, вслед за «сейчас».
«Потом» — это шаг в иное измерение, где властвует время.
В рассказе «Типообраз» уже говорилось, как дети теряют
единство композиции в рисунке, задавшись целью
развернуть сюжет в хронологической последовательности.
Этот момент я бы условно обозначила серединой детства.
Потеря композиционного единства за счет обретения
сюжетности — это тот самый сумрачный лес, из которого
выбраться сложно. В такой ситуации ничего иного не
остается, кроме как переболеть вместе с учеником. Мы не
только торжествуем вместе, мы вместе болеем.
Помню, долго лежала одна в изоляторе. Очень скучала. И
вот радость — привели в изолятор подружку, из нашей
палаты. Когда сестра ушла, подружка созналась, что
набила температуру, чтобы поболеть со мной за компанию.
При ней я очень скоро поправилась.
Как только мы, педагоги, позволили себе наконец открыто
заболеть всем миром, что-то сдвинулось и в нашей
области. Но запущенные болезни лечатся долго. Достанет
ли нам терпения?
Подать сюда результаты деятельности
На выставках детского творчества иллюстрации к сказкам и
персонажи-поделки из разных материалов занимают главное
место. Взрослых понятность и аккуратность «поделок»
умиляют. Меня приводят в отчаяние. Отчаяние —
эмоциональная реакция. Мало ли что нравится или не
нравится! В детстве, например, меня тошнило (в самом
прямом смысле) при виде картины Айвазовского «Девятый
вал». Репродукция «Девятого вала» висела над большим
обеденным столом в комнате моей тетушки, и, когда меня
приводили к ней обедать, она говорила: «Посадите девочку
спиной к картине!» Из чего, разумеется, не следует, что
картина плоха. Вероятно, вид мрачного, бушующего моря
остро и неприятно волновал меня, что вызывало тошноту.
Также, помню, устрашали и приводили в тревогу
иллюстрации к «Мцыри», а Барса я по-настоящему боялась,
наравне с Бабой Ягой.
Детские иллюстрации и поделки «на тему» вызывают во мне,
взрослой, не только эмоциональный — продуманный протест.
Что происходит при поверхностном иллюстрировании?
Подмена передачи восприятия сказки или рассказа перечнем
предметов и персон. Слушая музыку, ребенок волнуется.
Как правило, он идентифицирует себя с главным героем
произведения, он вместе с ним преодолевает препятствия
(преодоление препятствий — основной мотив сказок),
вместе с ним находится на грани отчаяния (Баба Яга или
Кощей Бессмертный грозят не только Аленушке с Иванушкой,
но главным образом ребенку, слушающему эту историю),
вместе с героем ребенок переживает катарсис, очищение
через страдание, и в результате торжествует победу.
Слушая музыку, он испытывает ту же гамму чувств; никакие
ручейки там не журчат и лес не шумит. Все это пошлые
выдумки — олицетворять музыкальную плазму, магму с
ручейками и ветерками.
Сказки развиваются по внутренним законам. Сюжет — ее
основа. Развивается сюжет во времени и специфическом
сказочном пространстве. Значит, чтобы иллюстрировать,
надо последовательно изображать события. Этого ребенок
не может. Для последовательного изложения необходим
анализ происходящего, но как можно, волнуясь и переживая
за жизнь мальчика с пальчика или боясь Джека Потрошителя
Великанов, одновременно анализировать последовательность
их поступков?
Способность детей вживаться, «выгрываться» в чужой текст
и роль поистине феноменальна.
Дочь вернулась из кино в слезах.
— Тебе было страшно? — спросила я.
— Нет, я не боялась, только мне все время чудилось, что
это происходит со мной!
Какой бы ни была страшной сказка, у нее счастливый
конец. И дети, «трепеща и содрогаясь» в «страшных
местах», уверены в счастливом, справедливом завершении
дела.
Слушая сказку, они заново переживают и переосмысливают
сюжет собственной жизни. И потому их реакцией на
волшебный, но всегда жестко структурированный текст
может стать композиция, далекая от темы сказки, но
адекватно отражающая поэтику волшебного пространства.
Это найдет отражение как в цвете, так и в линии,
пластике, архитектонике и композиционном решении.
Выбор средств для передачи сказочной атмосферы сугубо
индивидуален. «Чистая» эмоция найдет выход в цвете,
анализ — в графике, а потребность в осязаемости,
конкретности форм — в пластике. Чаще всего дети
комбинируют выразительные средства — эклектика (неранжированность)
сказочного пространства предполагает самые невероятные
сочетания художественных средств.
Поверхностное иллюстрирование и аккуратные поделки —
результат омертвляющего педагогического влияния на душу
ребенка.
— Так что же, если нельзя вмешиваться, то и научить
ничему нельзя? По-вашему, пусть делают, что хотят! —
возразят мне читатели.
А попробуйте-ка сделать то, что хотите, передайте то,
что хотели передать! Чтобы делать, что хочешь, требуется
высочайший уровень свободы. И мастерства, разумеется. Но
мастерство приобретается с опытом, опыт же может быть не
только полезным, но и исключительно вредным. Таков опыт
нетворческого процесса.
Поняв возможности, желания каждого ребенка в
отдельности, мы можем направить его на воплощение того,
что он задумал. Тогда и требовательность к ребенку будет
оправдана. Ты знаешь его замысел, и ты требуешь
адекватности выражения замысленного, не позволяешь его
душе лениться!
Почти в каждом ребенке есть зародыш конформиста: он
легко и с радостью пойдет проторенным путем. Поставь его
на накатанную лыжню — и ему больше никогда не захочется
торить дорогу в заснеженном лесу.
Именно это мы и делаем в сегодняшней педагогике. Нам не
нужны первопроходцы.
Н. П. Сакулина и Т. С. Комарова («Сенсорное воспитание в
детском саду», издательство «Просвещение», 1981, тираж
200000) знают, как нужно и должно рисовать эпизод из
сказки «Три медведя». Учитесь, воспитатели детских
садов! Пересказываю близко к тексту.
Программное содержание. Используя полученные умения
(курсив и комментарии мои. — Е. М.), полно и красочно
изображать эпизод сказки «Девочка убегает от медведей, а
они ее догоняют», развивать творческое воображение,
фантазию; осуществлять правильное построение рисунка.
Попробуйте, читатель, осуществите «правильное построение
рисунка»! Этим искусством овладевают студенты
художественных вузов не один семестр. Но детки обязаны
осуществлять правильное построение рисунка, соразмерять
фигуры между собой (это как? По детской логике, величина
персонажа определяется его значимостью, но здесь
детсадовцам предлагается иной метод), а кроме того,
изображать персонажей сказки в движении: девочка бежит,
Мишутка ее догоняет; медведи (меж тем) удивляются,
возмущаются тем, что девочка пришла к ним в дом.
(Интересно, пробовали ли сами авторы пособия изобразить
удивление и возмущение медведей?! Ничего, справься, раз
велят!)
Ответственной работе предшествует долгая, осмысленная
подготовка. На занятиях по родному языку
«прорабатывается» вся сказка «Три медведя», разумеется,
только для того, чтобы было ясно, откуда эпизод. «Во
время игр рассматриваются мишки, разные по величине».
Затем для закрепления образа предлагается «лепка медведя
из пластилина, глины в различном положении».
Как можно, рассматривая игрушечных мишек, разных по
величине, затем вылепить медведей в различных
положениях?! Добро бы рассматривание мишек в различных
положениях в зоопарке производилось, но кукольные мишки
статичны, человекоподобны, только морда у них медвежья,
и вот изволь — вылепи в движении, как того требуют
авторы пособия.
Читая данный текст, усомнишься: а знают ли авторы детей,
видели ли они их вживе или, перед тем как сесть за
книгу, они разглядывали игрушечных детей, кукол то
бишь?!
Далее, для рисунка эпизода потребуется «наблюдение на
прогулке бегущей девочки», при этом важно отметить
«особенности положения тела при беге». Чтобы мы поняли,
о каких особенностях идет речь, авторы предлагают
перечень: «туловище наклоняется вперед, ноги сгибаются в
коленях, широко расставлены, руками девочка делает
попеременные взмахи».
Лист бумаги непременно должен быть размером 40х20 см,
невзирая на то, что среди детей могут оказаться и
миниатюристы, и монументалисты, и те, кому еще предстоит
определить свой «формат».
Освоение «бумажного» пространства — сугубо
индивидуальный процесс. Один ребенок прекрасно
справляется с размером в тетрадный лист, и он же, если
ему предложить больший формат, расположит рисунок в
углу, значит, ему не по силам обжить огромное белое
поле; другой, с монументальными замашками, компонует
крупно, дай ему стену — за урок уработает; размер
значим, редкие дети могут сразу сообразовать величину
изображения с форматом листа.
Наконец, авторы дают детям акварельные краски, бумагу,
кисточки, тряпочки, баночки, но... черед следующему
экзамену: вернуться памятью к эпизоду, «где
рассказывается, как девочка убегает от медведей,
продумать композицию рисунка, а именно: в какую сторону
бегут медведи, девочка».
Согласовали направление, вперед! Нет. Стоп. Положили
кисточки на место. Еще следует решить нравственную
проблему: «как отнеслись медведи к тому, что к ним в дом
пришла девочка, все у них потрогала, сломала стульчик,
поела Мишуткину похлебку и легла спать в его кроватку».
Решили? Теперь можно рисовать? Да, но только не
отклоняясь от научно обоснованной методики.
«Когда дети начнут рисовать, следить за посадкой».
Посадкой чего? Овощей? Самолета на взлетной полосе?
Представляю, как наскучила детям история про трех
медведей и с какой бы радостью они теперь не рисовали, а
следили бы за посадкой самолета в аэропорту. Если бы
таковой был перед окнами детского сада.
В случае затруднений воспитателю предлагается
«напоминать отдельным детям, каким должно быть положение
кисти. Следить, чтобы дети не увлекались вырисовыванием
персонажей сказки, а работали над темой в целом».
Как можно передать тему в целом, если предлагается
эпизод «девочка убегает от медведей, а они ее догоняют»?
Может быть, авторы шутят?!
Какие же рисунки считаются хорошими? Те, «где широко
раскрыта тема, где хорошо видно, что девочка бежит, а
Мишутка ее догоняет». Нужно также «отметить, какие
положения придали дети взрослым медведям».
Переведем дух и пожалеем тех детей, которым предстоит
крестный путь обучения рисованию по методу Сакулиной и
Комаровой. Проникнемся сочувствием и к воспитателям
детских садов: как им поднять такую работу, когда в
группе по двадцать детей, а воспитатели не кончали
Академию художеств?
Авторы умеют и лепить. Знают, как должен выглядеть
«процесс лепки цыпленка, птички с птенчиком». Лепке тоже
предшествует колоссальная ознакомительная работа. Для
образца берется «цыпленок-игрушка», тщательно
обсказываются его «тельце, клювик, хвостик...».
Ознакомившись с устройством игрушки, можно браться за
дело: «делить глину на две неравные части, скреплять две
части, чтобы получился один предмет (цыпленок),
оттягивать пальцами детали: клюв и хвост, закрепить
прием раскатывания глины между ладонями круговыми
движениями».
После страницы подобных указаний почему-то предлагается
спеть песню «Вышла курочка гулять». Видимо, увлекшись
описанием трудоемкого процесса, авторы забыли, что дело
шло о цыпленке. Впрочем, не будь курицы, не было бы и
цыпленка!
Поскольку авторы используют метод от простого к
сложному, то лепка «Птички с птенчиком» должна была
охарактеризована усложнением процесса. Так оно и есть:
теперь мы имеем дело с предметами разной величины —
птенчик меньше птички. Главное же — «продолжать учить
соединять части путем прижимания!»
Ясно, что не дети должны сочувственно прижиматься к
измученному воспитателю, а голова птички к ее туловищу.
Но почему требуется так терзать птичку с птенчиком вкупе
с детьми? Птичка глиняная, пусть ее, но дети-то живые!
Для чего разнимать предмет на части, если его можно с
успехом «извлечь» из целого куска глины?
Авторам не откажешь в последовательности. Если считать
детей творчески несостоятельными личностями, напрочь
лишенными фантазии и воображения, то как иначе научить
их рисовать эпизод из сказки «Три медведя», лепить
цыпленка и птичку с птенчиком?
Сколько написано таких книг! При их чтении (каюсь,
изучила десяток подобных пособий) создается впечатление,
что большинство ученых авторов игнорируют живую,
творческую природу ребенка. С какой целью они это
делают? Какую педагогическую, воспитательную задачу
ставят перед собой авторы, а заодно и издательства,
выпускающие огромными тиражами подобные уставы?
Позволю себе привести несколько замечательных
высказываний первого в мире организатора школ взаимного
обучения (мониториальных школ) для маленьких детей —
Самуила Уильдерспина (1792—1866).
В чем состоит польза школ для маленьких детей? «...Она
заключается в том, что они (школы — Е. М.) значительно
раньше развивают духовные (курсив мой — Е. М.) силы
детей, чем это до сих пор считалось возможным, и тем
самым ускоряют их нравственное развитие».
Именно такую цель должны ставить перед собой студии
эстетического воспитания. Умножать духовные силы детей,
ускорять нравственное развитие, а не прививать
абстрактные навыки по разным дисциплинам. Духовная сила
детей укрепляется в творчестве, а не посредством
дрессировки.
«...Прежде чем обучать искусству чтения, письма и счета
в детях должны быть развиты основные способности
наблюдения, мышления и речи... До сих пор (и по сей
день! — хочется воскликнуть вслед за автором) очень
много обращали внимания на формальные проявления наших
сил и очень мало — на их естественное развитие...»
«До сих пор (и по сей день! Ну почему мы такие косные
существа?) люди принимали знаки за вещи, проявления — за
причины и заимствованные знаки — за опыт;
довольствовались поверхностью, не проникая в существо
вещей».
Современно звучат эти слова. Детям в первую очередь
нужен личный, собственный опыт миротворчества, а вовсе
не заимствованные знания. Глядя на игрушечного мишку,
они не смогут изобразить «медведя в движении». Мы
толкаем их на путь лжи. Настоящий медведь, увиденный в
зоопарке, тоже не может быть «наглядным пособием» по
рисованию. Впечатление — единственный импульс, который
побуждает к творчеству, а вовсе не «осмотр объекта».
Но вот что еще было сказано более ста лет назад
Уильдерспином.
«Основное положение школ для маленьких детей — любовь».
Только дети, воспитанные, взращенные в любви, могут быть
свободными творцами. Тогда их творчество созидательно и
направлено на духовное совершенствование. Почему эту
банальную истину до сих пор не дано понять нам, людям
конца двадцатого века, имеющим страшный опыт войн и
геноцида?!
«...Преподавание, которое лишь по видимости
представляется несерьезным, должно помочь детям овладеть
навыками внимания и размышления, из которых проистекают
благодетельные следствия. Начальные же школы, наоборот,
ослабляют душевные силы, заставляя детей наполнять свою
память чужими суждениями, часто непонятными для бедных
крошек. Ничто не побуждает их к самостоятельному
мышлению, и это-то и есть настоящее зло, порождающее
самые грустные последствия».
Зачем же мы творим это зло?! Зачем наполняем детские
головы чужими суждениями, когда их собственные
неисчерпаемы по глубине и осмысленности?
— Чик-чирик! — Сказала мама.
— Чик-чирик! — Сказал отец.
Но сыночек был упрямым:
— Чики-рик! — Сказал птенец.
— Чики-рик! — Сказала мама.
— Чики-рик! — Сказал отец.
Но сыночек был упрямым:
— Чик-чирик! — Сказал малец.
К счастью, многих детей так же трудно переупрямить, как
птенца из стихотворения семилетней Люси.
— Специально водила своего в зоопарк. Уж стояли у этого
слона вонючего битый час. Вернулись, говорю: «Видел
слона? Теперь слепи». Ни за что!
— Ас моей ходили на «Золушку», так она вместо Золушки
вылепила какую-то коляску из скорлупки.
— Может, это была карета, в которой Золушка ехала на
бал?
— Да какая карета из скорлупы!
— А мы ходили в музыкальный музей, все инструменты
пересмотрели, вернулись — так мой нарисовал веник.
Спрашиваю, где ты там веник-то видел? В туалете,
отвечает. Так веник у нас и дома есть, стоило в такую
даль за веником тащиться? А у нас не такой, говорит, у
нас как зубная щетка, а там, как помело Бабы Яги. Еще и
Бабу Ягу пририсовал, прямо как назло.
— А моя в детском саду никак не хочет рисовать. Дома от
рисования не оттащишь, все какие-то фантики рисует, а
что надо, что велят — ни в какую. Задубенит — и всё.
— Я уж его и в ботанический сад, и в дендрарий, куда
только не водила, а он — ракеты да пушки!
— Лето провели у моря, каждый день, как на работу, на
закаты выходили. Купила краски — нарисуй, нет, малюет не
пойми — не разбери.
Это беседа родителей. Пока малыши занимаются, взрослые
делятся общей бедой — у них упрямые дети!
Смотрят же они, взрослые, по телевизору «Выставку
Буратино», «В гостях у сказки» (я бы ее назвала — «В
когтях у сказки»), и там — «Какие поделки, какие
картины!».
Чужие лавры никому не дают покоя. И родителям, и нашей
администрации.
— Где результаты вашей деятельности?! — обращается ко
мне завклубом. — Пора менять форму работы. Устройте
выставку-продажу: поделки из глины, картины, рисунки,
родители внесут деньги, и эти деньги перечислим в Фонд
мира. Чтобы дети знали, чтоо они приносят пользу.
Результаты нашей деятельности — в самой деятельности. А
вот «результаты деятельности завклубом» выразились в
том, что она объединила группы детей разного возраста в
одну.
Для меня это оказалось новостью. Решив, что родители
что-то перепутали, я развела детей по классам.
— Вы бы хоть научились смотреть в расписание, —
завклубом пришла ко мне на урок и отчитывала меня перед
детьми.
То, что в каждой группе детей — свой микроклимат, что
это не механический набор, а живой организм, коллектив,
ее не интересовало.
Я попросила отложить разговор на потом, после занятий.
— У нас нет денег, чтобы платить за группу в десять
детей. Отныне у нас будут группы из 15—17 детей.
— Буду работать бесплатно, но с теми группами, как они
были сформированы в начале года. Мой заработок покроет
недоимки. Завклубом посмотрела на меня как на
тяжелобольную.
— Мне придется уйти, — сказала я Борису Никитичу. —
Невозможно работать с объединенными группами.
— Только плохая мать может уйти от детей, когда ее не
устраивают жилищные условия, — сказал Борис Никитич.
И я решила терпеть. Приспособиться, но не бросать детей.
дальше
|
